Jerzy Gałkowski, Stanisław Gałkowski

Odpowiedź na pytanie o etykę w szkole i etykę dla nauczycieli jest pochodna wobec odpowiedzi na pierwotniejsze pytania o rolę szkoły w formowaniu moralnym młodych ludzi, oraz rolę nauczycieli w tym procesie.
Człowiek nie rodzi się gotowy do pełni życia, nie rodzi się dojrzały. Musi z konieczności być pod opieką innych, aby przeżyć, rozwijać się i dojrzewać. Gotowość do (względnie) samodzielnego życia jest właśnie wyrazem dojrzałości. Określenie "względnie" wskazuje, z jednej strony, na wewnętrzne "okrzepnięcie" osoby, na stanie się autonomiczną i przynajmniej do pewnego stopnia samowystarczalną, a z drugiej, na pewnego rodzaju konieczność bytowania i działania w świecie przyrody oraz wspólnie z innymi, a więc społecznego. Samowystarczalność w tym wypadku nie oznacza więc możliwości istnienia i działania monadycznego, poza światem przyrody i społeczeństwa, ale umiejętność bytowania i działania w świecie, oraz wspólnie z innymi. Człowiek ma właściwe sobie możliwości, pewnego rodzaju otwartość na wzrost, na stawanie się, czyli możliwość przyjmowania nowych form. Więcej jeszcze, ma w sobie pewne siły, które mogą ten wzrost powodować. Jednakże zarówno jedno i drugie, to znaczy możliwość nabywania nowych form, doskonałości, oraz siły je spełniające także nie są w pełni gotowe i w pełni rozwinięte od początku, ale w stanie potencjalności. Działanie człowieka rozwija jego chłonność oraz te siły. To wszakże wskazuje, że ma zdolność rozwoju i moc stawania się. Wszystko to określa człowieczeństwo człowieka.
Istnieją w człowieku siły działające "same z siebie", spontaniczne i niezależne od woli człowieka, od jego "chcę", określające jego somatyczność, wyrażające się parametrami fizycznymi i biologicznymi, oraz siły, których jest on dysponentem, siły osobowe, zapoczątkowane poznaniem intelektualnym i dążeniami (wolą). Jednakże ani zdolność "napełniania się", ani te siły nie działają tak, by same z siebie mogły zapewnić właściwy rozwój człowieka. Bez nich rozwój nie byłby możliwy, ale jako ich "dopełnienie" potrzebny jeszcze jest świat, będący miejscem i tworzywem działania, oraz społeczeństwo, współbycie i współdziałanie z innymi. Określenie "właściwy rozwój?" zresztą jest znakiem dojrzałego namysłu (co najmniej), a więc wskazuje, że - przede wszystkim - w początkowym okresie życia opieka (współdziałanie) innych, a więc społeczna, dotyczy nie tylko tworzenia warunków przetrwania, ale również jest pomocą w dojrzewaniu, w szukaniu dróg własnego rozwoju. Dojrzały namysł i dojrzałe działanie jest wynikiem i celem procesu rozwoju. Dojrzały namysł domaga się poznania świata, rozwoju możliwości poznawczych, intelektualnych; dojrzałe działanie zaś, w części to umiejętności kształtowania świata, a w części, także dostosowania się do jego koniecznych praw. To dotyczy odniesienia do tego, co "na zewnątrz". Natomiast wewnętrznie domaga się podporządkowania siebie sobie samemu, siły panowania nad sobą, a więc ukształtowania wolności. Dojrzałości nie można rozumieć jako stanu pełnego i niezmiennego, jako całkowitej gotowości, nie mogącej być "bardziej". Jest to raczej etap osiągania stanu spełnienia, stanu, który może być jeszcze doskonalony. Właściwie należałoby powiedzieć, że stan całkowitego spełnienia człowieczeństwa jest raczej drogowskazem i ideałem, do którego można i należy dążyć, niż stanem osiągniętym. To jest także, choć nie tylko, rolą szkoły.

Sprzeczne wymagania

Edukacja i wychowanie pełnią w życiu człowieka podwójną rolę: z jednej strony, mają służyć społeczeństwu - mają być transmisją kultury na dalsze pokolenia, uspołecznieniem jednostki a więc między innymi internalizacji norm społecznych. Z drugiej zaś, mają służyć jednostce w "wybiciu się na autonomię" a więc w uzyskaniu samodzielności i niezależności pod względem moralnym oraz intelektualnym: "te dwie strategie życia były od wieków i z różnych punktów widzenia przedmiotem troski i refleksji pedagogicznej. Od momentu, kiedy Sokrates uznał autonomię wewnętrznego człowieka, a Platon wymagania państwa w dziedzinie wychowania obywateli, dwoistość tych kierunków zawsze istnieje w myśli pedagogicznej"1.
Pogodzenie tych dwóch - wydawałoby się sprzecznych2 - zadań jest możliwe tylko na gruncie teorii metafizycznej posługującej się kategorią dobra wspólnego lub też na poziomie czysto rozsądkowym. Oba te sposoby budzą oczywiście opór (zdrowy rozsądek jest przecież młodszym bratem metafizyki).
Tym niemniej to właśnie ta dwoistość sprawia, że etyce w szkole i w ogóle edukacji szkolnej stawia się sprzeczne wymagania.
Dwa z nich są pewnym standardem demokratycznym, odwołującym się do neutralności szkoły i instytucji publicznych (a więc do funkcji emancypacyjnej wychowania), dwa pozostałe stanowią zdroworozsądkową konsekwencję funkcji uspołeczniającej:
1. Nauczanie ma być odideologizowane, to znaczy nie może być podporządkowane zadaniu przekazywania określonego światopoglądu. Więcej nawet, szkoła ma być neutralna wobec procesu formowania światopoglądu dzieci, ograniczać się tym samym do dydaktyki, czyli przekazu informacji uznając, iż zadanie formowania moralnego pozostaje w wyłącznej gestii rodziców (lub innych prawnych opiekunów).
2. Wprawdzie szkoła nie mając w tym względzie zadań pozytywnych, ma jednak zadania negatywne, tzn. powinna zapobiegać formowaniu się pewnych przekonań moralnych (antyspołecznych, dopuszczających okrucieństwo etc.).
3. Szkoła nie ma przekazywać żadnego światopoglądu, nie może być jednak obojętna wobec procesu jego tworzenia, a mianowicie ma być pomocą w samodzielnym budowaniu światopoglądu przez młodzież i dzieci (pozostając jednak neutralną w kwestii rodzaju światopoglądu) 3.
4. Domagamy się od dzieci, by zbudowały sobie jakiś światopogląd. W tym miejscu "nie ma wolności od wolności". Istnieje więc jakby urzędowy nakaz samodzielnego budowania światopoglądu. W tym sensie samodzielność nie jest jedną z możliwych opcji a koniecznością. Wynika to bezpośrednio z postulatu neutralności szkoły, która nie tylko nie ma obowiązku dostarczania gotowych rozwiązań a wręcz powinna tego odmawiać osobom, które nie podejmują (niezależnie od przyczyn) trudu samodzielnego tworzenia światopoglądu.
Mówimy więc nauczycielom: światopogląd dzieci nie jest waszą sprawą, ale musicie dopilnować, by go mieli; nie możecie się wtrącać do jego treści, ale musicie dopilnować, by był on akceptowany społecznie.
Wszystkie te kłopoty biorą się z wymogu neutralności.

O niemożliwej neutralności

Wprawdzie posługując się zdrowym rozsądkiem można wypracować pewien kompromis między tymi wymaganiami, który będzie się sprawdzał w praktyce szkolnej, ale wymagań tych nie da się pogodzić na poziomie teoretycznym. Wynika stąd, że wbrew twierdzeniom radykalnych liberałów wymagana neutralność światopoglądowa w odniesieniu do sfery wychowania jest nie tylko bardzo trudna do osiągnięcia w praktyce, ale również prowadzi do antynomii teoretycznych.
Jak pisał Leszek Kołakowski: "[...] czy społeczeństwo radykalnie liberalne jest możliwe? Otóż sądzę, że nie, a jedną z głównych przyczyn takiej odpowiedzi są dzieci."4
Edukacja neutralna światopoglądowo i politycznie w tym wypadku polegać by miała na dostarczaniu możliwie szerokiej gamy informacji o życiu publicznym i możliwych sposobach rozstrzygania dylematów moralnych w różnych możliwych wersjach oraz na umiejętności krytycznego i samodzielnego myślenia, nie wskazując jednak jakie decyzje należałoby na tej podstawie podjąć w przyszłym życiu. A więc poprzestając na poziomie czysto teoretycznym, bez przenoszenia na poziom praktyki życiowej: "[...] wychowujemy dzieci do bycia Amerykanami, dokonującymi wolnych wyborów, ale nie określamy ich wyborów (ani nie kształtujemy ich charakterów) w imię moralnego dobra. Wychowujemy racjonalnych konsumentów (kupujących), a nie dobrych ludzi lub cnotliwych obywateli."5.
Już ten cytat wskazuje, iż niemożliwa jest tak pojęta neutralność wobec wychowania. Samo pojęcie neutralności zakłada, że istnieje konflikt (w tym wypadku konflikt między różnymi wartościami stojącymi u podłoża wyboru jakiejś drogi życiowej); neutralność polega zaś na niebraniu w nim udziału: "Jestem neutralny wobec konfliktu, jeżeli świadomie zachowuję się w taki sposób, aby nie wpłynąć na jego rezultat."6.Tymczasem wychowanie do bycia racjonalnym konsumentem jest takim samym (w sensie formalnym) wskazaniem drogi życiowej, jak namawianie kogoś, by został ascetą, głupcem czy dobrym (cnotliwym) obywatelem. Każde wychowanie jest zachęcaniem dziecka do podążania w jakimś kierunku rozwoju, w kierunku, który wychowawca (ex definitione) uważa za właściwy i dobry, a więc nie da się oddzielić od kwestii wartości i światopoglądu.
Wychowanie jest więc tą sferą życia społecznego, gdzie postulat neutralności państwa i ścisłego rozdzielenia sfer prywatnej i publicznej jest nie do utrzymania. Neutralność światopoglądowa w stosunku do dzieci jest po prostu odmową wychowania.
Tym niemniej tak deklaratywna odmowa w praktyce nic nie zmienia. Każdy nauczyciel niezależnie od swoich intencji (mocą samego faktu bycia nauczycielem) jest wychowawcą mającym wpływ na światopogląd młodych ludzi. I nie mówimy tu tylko o sytuacjach - coraz rzadszych, niestety, w naszych szkołach, gdy nauczyciel występuje w roli powiernika i doradcy młodego człowieka, który zwraca się do niego o pomoc w przy podejmowaniu ważnych - przynajmniej dla niego - decyzji życiowych. Chodzi o nieuchronne następstwa wszelkiej relacji dorosły - dziecko.
Każde działanie ludzkie ma swoją dynamikę, która jest niesprowadzalna do zwykłego to chcę, tego nie chcę osoby, która działa. Każda relacja międzyludzka zmienia osobę, która działa, i tę, która jest przedmiotem działania, w wypadku gdy jedna jest Duża - dorosła i ukształtowana, a druga Mała - niedojrzała i podatna na zmiany. Ta relacja jest niesymetryczna, a wszelki kontakt zmienia zawsze bardziej Małego.
Wielokrotnie wskazywano, że właściwą metodą wychowawczą jest umożliwianie podejmowania odpowiednich decyzji - "Nie wychowuje się słowem, a czynem, nie wystarcza dziecku mówić, co ma robić, ale trzeba je postawić w takich warunkach, aby zaczęło to robić, a w ten sposób powoli się do tych czynów zaprawi"7. Postawa psychiczna (sprawność czy - używając języka filozofii arystotelesowskiej - cnota), która w ten sposób zaczyna się formować, ułatwi podjęcie następnych, być może trudniejszych decyzji, które z kolei bardziej ją ugruntują itd. Analogicznie odbywa się proces powstawania i utrwalania się wad. Cyrkularny charakter relacji postawa - czyn jest podstawą formowania charakteru.
Praktyka szkolna nieustająco wymusza na dzieciach podejmowanie tego typu decyzji i podejmowania wyborów: oportunizm czy samodzielność, podporządkowanie się autorytetom czy kreatywność, krótkotrwały zysk utylitarny czy długoterminowa inwestycja we własną wiedzę (to o ściąganiu podczas klasówek i plagiatach wypracowań szkolnych). Każdy nauczyciel jest wychowawcą. Jeśli nie zdaje on sobie z tego sprawy (lub odmawia przyjęcia tego faktu do wiadomości) zapewne jest gorszym wychowawcą, tzn. jego oddziaływanie będzie bardziej chaotyczne. Tym niemniej równie wpływowe.
Należy też wspomnieć, że ustrój społeczny (w szerokim sensie tego słowa) stawia nauczyciela w pozycji autorytetu, jest jakby urzędowym przewodnikiem po świecie młodego człowieka, a zgodnie z łacińską maksymą verba docent, egzempla trahunt znaczenia wychowawczego nabiera każde jego zachowanie, nie tylko to intencjonalnie nakierowane na zmianę postaw młodego pokolenia.
Co więcej, wychowawca, który w swojej praktyce pedagogicznej usiłowałby być konsekwentnie neutralny wobec wszelkich możliwych światopoglądów, a więc powstrzymywałby się od wyraźnej aprobaty jednego z nich i starałby się zawsze wskazywać na równie przekonywujące racje przemawiające za konkurencyjnym normami i rozstrzygnięciami, de facto formowałby dzieci w duchu sceptycyzmu i relatywizmu. A więc nie byłby neutralny.

Relatywizm i wychowanie

Relatywizm odrzuca tezę o istnieniu obiektywnych, ostatecznych i niepodważalnych twierdzeń o świecie, które mają charakter powszechnie obowiązujący i trwały. Relatywizm etyczny przeciwstawia się zatem uniwersalizmowi etycznemu, twierdząc, że wszelkie wartości etyczne, dyrektywy i oceny moralne mają charakter względny, zmieniają się w różnych epokach historycznych i w różnych społeczeństwach8, nie mają i nie mogą mieć obiektywnego i ostatecznego uzasadnienia, mogą się zmieniać wskutek przemian w kulturze i środowisku zamieszkiwanym przez ludzi wyznających daną moralność.
Poglądy relatywistyczne dominują we współczesnych dyskusjach dotyczących problematyki wartości. Należy się więc zastanowić, jak wyglądałoby formowanie światopoglądu w sytuacji, gdy zarówno wychowawcy, jak i sam zainteresowany, przekonani są o słuszności tego stanowiska. Relatywizm niewątpliwie jest stanowiskiem kuszącym teoretycznie, tym niemniej, jak się wydaje, ma znikomą użyteczność praktyczną. Anthony Giddens (sam relatywista) pisze: "Żeby żyć, przyjmujemy za oczywiste kwestie, które - w świetle wielowiekowych dociekań filozoficznych - rozsypują się w pył pod sceptycznym spojrzeniem. Należą do nich [...] kwestie egzystencjalne, zarówno te stawiane na poziomie analizy filozoficznej, jak i te formułowane w sposób praktyczny przez jednostki przechodzące kryzys psychiczny"9.

Czysty subiektywizm wartości ex definitione niweluje możliwość wychowania, czyli pomocy w budowaniu światopoglądu. Wychowawca uznając wszelkie wartości za równoważne nie wiedziałby, którą ma przekazywać podopiecznemu, konsekwencją byłoby więc powstrzymywanie się od wszelkich zabiegów wychowawczych, jak postuluje to np. antypedagogika10. Lub też mógłby czuć się uprawniony do urabiania wychowanka na swój własny "obraz i podobieństwo" - z braku jakichkolwiek ograniczeń zewnętrznych o charakterze moralnym - czyli do manipulowania nim w sposób subiektywny, dowolny. Trudno natomiast byłoby oczekiwać po nim tego, co potocznie nazywa się poświęceniem dla dobra podopiecznego (byłaby to wprawdzie jedna z możliwych form zachowania, ale bynajmniej nie jedyna, ani nawet nie preferowana). Wychowanie nie miałoby więc żadnych podstaw. Jednocześnie jednak nie jest możliwe życie społeczeństwa nie zainteresowanego socjalizacją jednostek wchodzących w jego skład. Podstawą konstruowania praktyki edukacji nie jest w takim układzie żadna ‘obiektywna racja’, ale zobowiązanie wobec społeczności, której interesy edukacja powinna respektować. [...] Właśnie społeczność, wspólnota dostarcza owego ‘stanowiska’, z którego mogą być czytane dyskursywne praktyki będące przedmiotem nauczania11. Wychowanie sprowadzałoby się więc jedynie do indoktrynacji społecznej.
Patrząc na proces budowania światopoglądu od strony jego podmiotu, trzeba stwierdzić, że relatywizm utrudnia samodzielną budowę światopoglądu. Choćby sama świadomość względności wszystkich wartości (w tym również własnej kultury) powoduje, iż nie mamy żadnych wskazówek w jego formowaniu. Z tej perspektywy wszelkie wychowanie jest tylko i wyłącznie indoktrynacją, urabianiem młodej jednostki lub brakiem wychowania.
Z drugiej strony, jednostka nie znajdująca oparcia w wartościach wobec niej zewnętrznych, nie jest w stanie zbudować spójnego światopoglądu. Budowany przez konsekwentnego relatywistę światopogląd nie może być wynikiem dążenia do jednego celu, realizacji jednego projektu, ale raczej do wielu następujących po sobie, wzajemnie się przenikających, konkurujących ze sobą, a nawet wzajemnie sprzecznych projektów. Ponieważ każdemu celowi życiowemu można nadać taką samą wartość, to nie należy się spodziewać, że życie ludzkie będzie konsekwentną realizacją, choćby czasową, jakiegokolwiek. Żaden cel w tym przypadku raz postawiony nie może obowiązywać trwale12. Skrajny relatywista nie jest więc obowiązany do stałości i konsekwencji w swoim rozwoju. Konsekwencja jest cnotą pod warunkiem, że wartości, które uznawaliśmy w momencie podejmowania jakiejś decyzji, w dalszym ciągu są dla nas ważne. Gdy nie ma wartości i dóbr racjonalnie ujętych, które same w sobie zobowiązywałyby nas do ich respektowania, to tylko od innych czynników zależy, co w danym momencie będziemy cenić, a więc co będzie wyznacznikiem naszego życia w danym momencie. Życie ludzkie podzielone jest wówczas na aksjologiczne wyizolowane momenty. Przeszłość nie ma wpływu na teraźniejszość ani teraźniejszość na przyszłość, przynajmniej w tym sensie, że decyzje podjęte wcześniej nie są dla nas moralnie wiążące. W tej sytuacji pozostaje jedynie bezwolne dryfowanie i podejmowanie decyzji, które w danej chwili wydają się nam najwygodniejsze. Jest to postawa estetyczna, o której mówił Kierkegaard - wszystko nas wabi, a my wobec tych wabików pozostajemy bezwolni. Stanowisko, które miało być wyemancypowaniem jednostki spod wpływów społecznych, może więc w konsekwencji prowadzić do całkowitego konformizmu. Extrema se tangunt. Oczywiście krytycyzm wobec obiegowych opinii jest pożądaną wartością, tak zresztą jak dystans do własnych poglądów, gdyż zapobiegać może doktrynerstwu, jakiemuś zamknięciu się we własnej subiektywności i niechęci do konfrontowania przyjmowanych opinii z rzeczywistością.
Przyjęcie relatywizmu powoduje więc, że dwa podstawowe cele edukacji i samorozwoju, tzn. budowanie własnej tożsamości polegającej, między innymi, na wyodrębnieniu się ze społeczeństwa oraz socjalizacja jednostki, tzn. nauczenie się w miarę harmonijnej współpracy z innymi w ramach jednej wspólnoty, stają się konkurencyjne.
Ciekawą i chyba jedyną naprawdę konsekwentną (choć nieudaną) próbę uniknięcia tych kłopotów podejmuje Richard Rorty.
Myśliciel ten konsekwentnie domaga się oddzielenia tożsamości prywatnej od publicznej. Każdy z obywateli w społeczności demokratycznej powinien posiadać odrębną moralną tożsamość do celów publicznych, niezależnie od tego, jakie inne prywatne tożsamości mogliby oni [obywatele] mieć13. Wprawdzie państwo samo w sobie nie ma celów, poza ułatwieniem życia obywatelom, tym niemniej potrzebuje ono przynajmniej minimum porozumienia, a więc sfera publiczna domaga się istnienia pewnej tożsamości obywatelskiej, która może być różna od tożsamości prywatnej. Wychowanie ma pomagać w tworzeniu się obu tych tożsamości. Wydaje się, że taka sytuacja - posiadanie dwóch odrębnych tożsamości, które mogą, ale nie muszą być ze sobą zgodne - niesie ze sobą ryzyko swoistego rozdwojenia jaźni. Można tego uniknąć tylko poprzez ścisłą ich hierarchizację i podporządkowanie jednej tożsamości drugiej. Relatywista nie uznaje takiej sytuacji, że ktoś ma prawo powiedzieć "tylko ja mam rację", a więc to demokracja ma pierwszeństwo przed filozofią, a procedury (w pewnym typie demokracji) przed przekonaniami. Wynika stąd, że tożsamość publiczna jest ważniejsza od prywatnej i w przypadku konfliktu powinna być czynnikiem decydującym. Jednak publiczna tożsamość moralna, oparta na demokratycznych procedurach, odnosząca się tylko do jednej sfery życia jednostki i to tylko pod względem formalnym, jest treściowo nieporównanie uboższa od tożsamości prywatnej określającej całość życia człowieka. Z jednej strony może to oznaczać - zgodnie z całą tradycją liberalną - pozostawienie szerokiego pola do swobodnej autokreacji jednostki, lecz z drugiej może prowadzić do ograniczenia "samostwarzania" się, bo skoro właśnie tożsamość publiczna (wąska zakresowo i dość uboga treściowo) jest nadrzędna, to podporządkowana jej tożsamość prywatna będzie równie uboga.
Rorty uważa, iż tożsamość publiczna tylko formalnie wyznacza granice naszych działań, lecz nie dotyczy prywatnych przekonań. Możemy posiadać światopogląd, jaki tylko chcemy, lecz musimy powstrzymywać się od niektórych publicznych działań będących jego ewentualną konsekwencją. Być może jest to możliwe w odniesieniu do osób dorosłych, choć nie zawsze zdrowe. Jednak w przypadku poglądów pozostających dopiero w fazie kształtowania wpływ dominującej sfery publicznej jest dużo większy i wtedy wymagania traktowane jako czysto formalne pośrednio narzucają pewne merytoryczne rozstrzygnięcia. Trudno np. realizować wychowanie religijne, zaznaczając jednocześnie, iż nie wypada powoływać się na religię publicznie.
Popularny zarzut głosi, że wobec dominacji tego, co publiczne, nad tym, co prywatne, wychowywać będziemy osobowości miałkie i konformistyczne. Np. Alan Bloom stwierdza: relatywizm wykorzenił prawdziwy cel edukacji, jakim jest poszukiwanie godziwego życia. […] paradoksalnie z otwartości rodzi się […] konformizm. Nasza otwartość oznacza, że inni ludzie nie są nam do niczego potrzebni, a zatem to, co jest reklamowane jako wielkie otwarcie, okazuje się wielkim zamknięciem14. Rorty zdaje sobie sprawę z tego niebezpieczeństwa, uważa jednak, że nawet gdyby typowy reprezentant liberalnej demokracji miał być nijaki, wyrachowany, małostkowy i niebohaterski, to przewaga ludzi tego pokroju może okazać się rozsądną ceną za wolność polityczną15.
Problem w tym, iż relatywizm, nieustannie kwestionujący wszelkie stałe punkty życia społecznego, może prowadzić również do podważenia samej zasady uspołecznienia. Nie może więc stanowić podstawy wychowania, które przynajmniej w minimalnym stopniu musi się opierać na zaufaniu do nauczycieli i wychowawców oraz na wierze w sensowność samego procesu wychowania. Rorty zresztą zdaje sobie z tego sprawę, pisząc: nie posunąłbym się do twierdzenia, że mogłaby bądź powinna istnieć kultura, której publiczna retoryka byłaby ironiczna. Nie potrafię sobie wyobrazić kultury, która uspołeczniałaby młodzież w taki sposób, by budzić w niej ciągłe wątpliwości, co do samego procesu uspołecznienia. Ironia wydaje się być czymś z istoty swojej prywatnym. Zgodnie z moją definicją ironistka nie może sobie poradzić bez przeciwstawiania słownika finalnego, który odziedziczyła, słownikowi, który usiłuje sama sobie stworzyć. Ironia jest czymś, jeżeli z istoty swojej nie wrogim, to przynajmniej reaktywnym. Ironiści nie potrafią obyć się bez czegoś, w co by powątpiewali, od czego byliby wyobcowani 16.
Relatywizm (i będąca jego następstwem postawa ironiczna) nie mogą być podstawą budowania światopoglądu. Jest on - być może - właściwą postawą dla zbliżającego się do emerytury profesora literaturoznawstwa, ale nie dla dopiero zaczynającego się uczyć młodego człowieka. Ironia pokazuje, dlaczego nie warto przywiązywać się zanadto do jakiejkolwiek z wielu teorii objaśniających świat. Trudno by jej było jednak stanowić uzasadnienie czy motywację wysiłków podejmowanych w celu poznania choćby jednej takiej teorii17. Mówiąc inaczej, ironia jest postawą, jaką możemy zająć u kresu drogi poznawczo-edukacyjnej, widząc jak wielość teorii wzajemnie się znosi i szybciej mnoży trudności niż je usuwa, ale zupełnie nie wyjaśnia, dlaczego mielibyśmy w tę drogę wyruszać. Motywacji do podjęcia nauki trzeba szukać gdzie indziej. Zarówno uczenie się, jak i samowychowanie wymaga wysiłku i zaangażowania, ironia zaś przestrzega przed nadmiernym oddaniem się jakiejkolwiek sprawie. Nie można wzbudzić w młodym człowieku zaangażowania, tłumacząc mu, że to, co robi, nie ma większego znaczenia - ani jako opisanie świata, ani jako wstęp do przyszłych działań. Autokreacja, jeśli nie ma być czystą negacją, musi zawierać w sobie element stałości, konsekwencję i przynajmniej minimum spójności wewnętrznej (a to zakłada poszanowanie pewnych ograniczeń), jeśli proces ten nie ma prowadzić do schizofrenizacji jednostki18. Prosta konsekwencja wymaga robienia tego, co uznaje się za wartość, a więc przynajmniej czasem do zatarcia różnicy między tym, co publiczne, a tym, co prywatne.
Motywem pracy nad własnym światopoglądem jest możliwość kierowania się nim w całym życiu, zaś motywem nauki jest ciekawość świata, ciekawość, jaki ten świat jest naprawdę (czyli to, co Rorty nazywa metafizyczną tęsknotą). Aczkolwiek można głosić względność teorii naukowych oraz odrzucać klasyczną koncepcję prawdy, to jednak - jak się wydaje - pragnienie dotarcia do prawdy niezrelatywizowanej pozostanie subiektywnym motywem uprawiania nauki i uczenia się, przynajmniej w początkowych etapach. Tymczasem relatywizm pozbawia nas tej motywacji: "celem teorii ironicznej jest zrozumienie metafizycznej tęsknoty, tęsknoty do teoretyzowania, tak dogłębne, by od niej całkowicie się uwolnić"19. Ironia, jako intelektualny dystans relatywizujący własne osiągnięcia, możliwa jest dopiero po osiągnięcia gruntownego wykształcenia i poznaniu wielu wzajemnie się wykluczających teorii naukowych i konkurencyjnych światopoglądów.
Niewątpliwie ma to znaczenie w procesie nabywania wiedzy. Tym niemniej użyteczność tego schematu podczas budowania własnego światopoglądu jest co najmniej wątpliwa. Twierdzenie, iż teoria naukowa o której się uczymy, jest jedynie najlepszą z obecnie osiągniętych, nie musi osłabić zapału do nauki. Jednak zachęta, byśmy realizowali wartości (a więc byli również gotowi do poświęceń w ich imieniu), które w każdej chwili mogą stracić swoją ważność, ma - jak się wydaje - małą moc wychowawczą. Możemy postępować wedle zasad, co do wartości których straciliśmy pewność, pod warunkiem wszakże, iż kiedyś w nie wierzyliśmy. Trudno jednak oczekiwać, byśmy przestrzegali zasad, co do ważności których nigdy nie byliśmy przekonani. Zachęcanie do tego byłoby wręcz kształtowaniem oportunizmu, a zamiast do dobrego wychowania prowadziłoby raczej do demoralizacji. Wzrasta więc ryzyko, iż w wyniku wychowania promującego postawy ironiczne ludzie rzeczywiście zaczną być wyrachowani, małostkowi i niebohaterscy.
Faktem jest, że ludzie mniej lub bardziej świadomie budują swój światopogląd, oraz że potrafią w tym udzielić sobie wzajemnie pomocy. Tym niemniej wydaje się, że przyjmując za punkt wyjścia relatywizm moralny działania takie jawią się nam jako niezrozumiałe a przynajmniej niespójne. Konkluzją opisanych wyżej kłopotów relatywizmu może być parafraza przywoływanych wcześniej słów Giddens’a, że wprawdzie stanowiska nierelatywne rozpadły się w proch i pył pod sceptycznym spojrzeniem, ale by żyć, budować własny światopogląd i pomagać go budować innym, musimy ciągle wracać do stanowisk szukających w rzeczywistości swoich podstaw.

Potrzeba refleksji nad etyką, a więc metaetyki

Trudno właściwie jest wskazać specyficzną etykę nauczycielską, tzn. trudno znaleźć problemy etyczne typowe tylko dla pracy nauczyciela, a które nie występowałyby poza szkołą i dotyczyły tylko tej grupy zawodowej. Nie chodzi o to, że nauczyciel nie ma do czynienia z problemami o charakterze moralnym, lecz o to, że problemy te nie wymuszają refleksji moralnej, która w innym wypadku nie zostałaby podjęta (jak np. pytania o koniec życia ludzkiego w ramach etyki lekarskiej). Dylematy powstałe podczas problematyki pedagogicznej we wspaniałej większości wypadków da się rozwiązać odwołując się do ogólnych zasad etycznych. Nie znaczy to jednak, że są one przez to łatwiejsze i obarczone mniejszą odpowiedzialnością moralną. Dewey - jeden z wybitniejszych pedagogów oraz filozofów-teoretyków wychowania - pisał: "Cele w odniesieniu do wychowania nie odznaczają się niczym niezwykłym; są tym samym, co cele kierujące jakąkolwiek inną czynnością. Podobnie jak farmer, wychowawca ma określone zadania, dysponuje określonymi środkami do ich realizacji i napotyka liczne trudności, z którymi musi walczyć"20.

Specyfika powiązania zawodu nauczyciela z etyką polega na czymś innym. Może to nie jest zawód inaczej etyczny, tym niemniej niewątpliwie jest on bardziej wymagający pod względem etycznym. W odróżnieniu do wielu innych zawodów, nie występuje tu właściwie rozróżnienie między osobą a funkcją zawodową. Egzempla trahunt - skoro właściwie każde zachowanie nauczyciela ma (w mniejszym lub większym stopniu) znaczenie wychowawcze, to sfera zachowań moralnie neutralnych wobec pełnionych funkcji jest bardzo mała. Specyfika każdego zawodu między innymi na tym polega, że z całego zestawu wartości i norm etyki ogólnej jedne z nich nabierają szczególnego znaczenia, stają przed innymi.
Bycie nauczycielem, jak mało który zawód, domaga się bycia dobrym człowiekiem. W stosunku do innych grup zawodowych jest to wprawdzie tylko różnica stopnia, a nie skok jakościowy, oraz różnica w układzie hierarchii wartości i norm, które są w tym zawodzie szczególnie ważne, jednak to wystarczy, by mu nadać specyficzny rys.
Szkoła jest instytucją mającą na celu w sposób zorganizowany i sformalizowany prowadzić młodego człowieka do dojrzałości. Działa ona przez samą swoją strukturę, jak i przez nauczycieli. Dojrzałość dotyczy wszystkich aspektów życia: cielesnego, psychicznego, intelektualnego i moralnego. Z tego powodu nie jest obojętna ani struktura szkoły, szerzej mówiąc nawet całego szkolnictwa, ani też cechy osobowe nauczyciela. W tym ostatnim przypadku chodzi o to, że nauczyciel jest nie tylko przekaźnikiem wiedzy i umiejętności, ale także jest, a właściwie ma być, czynnikiem kształtowania moralnego.
Wiedza i wymagane w zawodzie umiejętności to nie tylko sprawność zawodowa pozwalająca na "walkę o chleb" i skuteczność pracy. Staranie o wiedzę i sprawność dydaktyczną to także powinność nauczyciela na płaszczyźnie moralnej. Pisze o tym J. Conrad (w odniesieniu do każdej pracy): "Tego rodzaju sprawność techniczna jest czymś więcej niż uczciwość, jest kategorią szerszą, obejmującą i uczciwość, i wdzięk, i zasady w jednym wzniosłym i czystym uczuciu nie tylko utylitarnym, które można nazwać honorem pracy […to] subtelny i niezawodny rys miłości i dumy oprócz samego mistrzostwa: niemal natchnienie, które daje każdej pracy tę skończoność, która prawie jest sztuką - która jest sztuką." 21.
Jest sprawą dość oczywistą, że zadaniem szkoły/nauczyciela jest przekazywanie wiedzy. Dotyczy to także wiedzy moralnej. Jednakże wiedza, aczkolwiek konieczna w wychowaniu moralnym, jest "zimna", nie zawsze poruszająca wystarczająco, by została wprowadzona w życie. Do tego potrzebne jest jeszcze poruszenie chęci, woli, potrzebne jest jeszcze ludzkie "chcę". Tego nie można nauczyć tak, jak uczy się tabliczki mnożenia, praw przyrodniczych czy faktów literackich, historycznych, biologicznych. Do poruszenia, do zaktywizowania ludzkiej sfery dążeniowej potrzeba i emocji, i zachęty płynącej z obserwacji postaw i dążeń innych. Potrzeba tego, co K. Wojtyła nazywa wzorem osobowym. Stanowi on zachętę, pomaga wyrwać młodego człowieka z inercji, strachu, obojętności, niechęci itp. Dotyczy to zresztą każdego etapu życia, nie tylko szkolnego. W szkole najbliższym takim wzorem jest właśnie nauczyciel. Jego sposób życia i działania, jego postawa moralna jest zachętą lub zniechęceniem do podobnego sposobu życia. Dlatego też bardzo często i bardzo słusznie uważa się bycie nauczycielem nie tylko jako zawód, ale także jako powołanie. To prowadzi do stawiania nauczycielowi szczególnych wymagań: nie tylko wymagana jest wiedza o nauczanej dyscyplinie, umiejętności dydaktyczne, co jest zresztą konieczne, ale również postawa moralna. Jest tak choćby dlatego, że nauczyciel czy chce, czy też nie, jest i tak pewnym wzorem postępowania. Albo zachęca swoją postawą do dobra, albo też stanowi alibi dla zła. Takie postawienie sprawy, takie wymagania stawiane nauczycielowi mogą wydawać się utopijne, i pewno brane literalnie takie są. Jednakże bez postawienia pewnego wzoru, pewnego ideału, praca nauczyciela zatraci swoją wyjątkową wartość. Przestanie być powołaniem, a stanie się zwykłym zarabianiem na życie. Jeśli uważa się osobę ludzką za wartość najwyższą w świecie, to konsekwentnie też działanie na rzecz pełni człowieczeństwa ma wyjątkową wartość i powinno mieć wysokie uznanie społeczne. Szlachetność działania i wysokie wymagania idą w parze.
Oczywiście wzorem osobowym są rodzice, a także wiele innych osób, z tego powodu, że po prostu współistnieją z nami, choć proporcje oddziaływania są różne, zależne od nie zawsze przewidywalnych czynników.
Jak pisał Jacek Woroniecki: "Są jednak zawody, które do doskonałości mają szczególny stosunek, a mianowicie te, które zajmują się wychowaniem. Taki jest zawód nauczyciela, którego przedstawiciel, niezależnie od tego, czego uczy, nie może nie być jednocześnie wychowawcą - winien wpływać na kształcenie umysłu i charakteru powierzonej mu młodzieży. Taką rolę ma pełnić, w wyższym jeszcze stopniu, duchowny każdego wyznania [...].
Oba te zawody, które zwiemy powołaniami, wymagają, gdy chodzi o doskonałość, dwóch rzeczy. Najpierw ci, którzy im się poświęcają, winni dobrze znać naukę o doskonałości, wszystkich jej składnikach i wymaganiach. Następnie winni oni poczuwać się do obowiązku życia jej zasadami, bo w dziedzinie czynu nauka, gdy nie jest poparta przykładem, nie przenika do umysłów, nie trafia do przekonania, nie działa zachęcająco na wolę. Wychowawca sam winien mieć głęboko ugruntowany w duszy ideał doskonałości i starać się urzeczywistniać go w życiu. Tylko wtedy przyczynia się on do wytworzenia w swym środowisku wychowawczym tej atmosfery spokoju i pogody, która młodzieży daje poczucie swobody a zarazem bezpieczeństwa, tak konieczne do tego, aby jej charaktery mogły rozwijać się normalnie i umacniać we wszystkim, co dobre i szlachetne"22.
Wychowanie (dotyczy to oczywiście również procesów samowychowawczych), jak wszelka działalność ludzka, jest realizowane ze względu na pewne cele i zamierzenia. Celowość wychowania wiąże je bezpośrednio z jakąś hierarchią wartości, a więc nawiązuje do aksjologii i etyki oraz do jakiejś koncepcji człowieka23. Nie oznacza to oczywiście, że zawsze konkretny wychowawca wie, jaką koncepcję człowieczeństwa realizuje, może nawet nie zdaje sobie sprawy, iż realizuje jakąkolwiek koncepcję. Tym bardziej, że znaczna część wpływów wychowawczych, jakim podlega dziecko, jest niezaplanowana i często wręcz nieświadoma. Tym niemniej kompetentny obserwator, widząc z zewnątrz całość procesu wychowawczego, może określić, co naprawdę jest w jego ramach realizowane, i dość precyzyjnie wskazać treści filozoficzne leżące (nie zawsze świadomie) u podłoża działań wychowawczych. Nie istnieje działanie filozoficznie neutralne. Potrzebę artykulacji takich nieuniknionych ram pojęciowych podkreśla w swojej głośnej książce Charles Taylor, odnosząc to nie tylko do wychowania, lecz do całego życia człowieka. Z faktu, że pewni ludzie działają bez filozoficznie zdefiniowanych ram pojęciowych, moglibyśmy wyciągnąć wniosek, że ludzie ci w ogóle nie posiadają żadnych takich ram. Ten wniosek jednak mógłby być całkowicie fałszywy (a w istocie chcę pokazać, że jest fałszywy zawsze) [...]. Jednakże próby wyraźnego sformułowania tego, jakie dobra, cechy czy cele ludzie ci wyróżniają, mogłyby być pozostawione nam, obserwatorom, historykom, filozofom, antropologom24.
Pierwszy praktyczny postulat, jaki stąd można wysnuć odnośnie etyki dla nauczycieli, to konieczność nabycia przez wychowawców dużej samoświadomości własnych działań, a więc etyka dla nauczycieli musi w pewnym stopniu zawierać elementy metaetyki, a nie być tylko zbiorem wskazówek praktycznych.

Wokół człowieka

Przy konstruowania każdego kodeksu etyki zawodowej, niezależnie od tego jakiego zawodu dotyczy, należy zawsze pamiętać, że ostatecznym horyzontem wykonywanej pracy jest człowiek. Każda etyka zawodowa musi brać pod uwagę interesy zarówno pracowników, jak i "konsumentów" - ludzi, dla których przeznaczony jest produkt.
Trzeba jednak pamiętać, że dzieci występują tu w podwójnej roli, są jednocześnie ostatecznym horyzontem, jak też (a nawet przede wszystkim, w tym przypadku) materiałem, który "podlega obróbce", oraz również jednym z adresatów "produktu". Wydaje się więc, że jednym z fundamentów etyki dla nauczycieli musi być przekonanie, że najważniejszą rolą szkoły (nie jedyną wprawdzie), która usprawiedliwia jej istnienie, jest zabezpieczenie interesów ucznia. Wśród trzech kręgów interesów, które muszą zostać uwzględnione, a więc pracowników (nauczycieli), społeczeństwa jako całości, oraz dzieci, ten ostatni ma bezwzględne pierwszeństwo. Różnica interesów nie jest wprawdzie zasadnicza, gdyż w gruncie rzeczy interesy te nie są nie do pogodzenia, jednak jest realna. Na przykład w opracowywanym przez ZNP kodeksie etycznym nauczyciela znalazł się zapis, że "pedagog powinien wystrzegać się zachowań, których celem jest ukrywanie niekompetencji kolegów i ich zawodowej nieudolności". Niektórzy publicyści traktują jako "donos na kolegę" 25, co jest chyba nieporozumieniem.
Można by bronić stanowiska, iż nie należy donosić o nieudolności pracownika np. stolarni, gdyż kontrola techniczna wyłapie krzesła złej jakości, a więc nikomu bezpośrednio nie stanie się krzywda, a straty spowodowane zepsutym materiałem są rekompensowane (w skali ogólnej) zyskami pracownika, a on dostaje szansę poprawy. W przypadku szkoły w tym rachunku pojawia się trzeci czynnik, i to czynnik o największym ciężarze gatunkowym, jakim jest dobro dziecka. W edukacji materiałem, na którym pracujemy, jest również człowiek. I uwzględnienie tego czynnika powoduje, między innymi, że to, co w innym zawodzie byłoby donosem, od którego trzeba się powstrzymać w imię dobra człowieka, w tym wypadku staje się wyrazem troski o człowieka.

Widać więc wyraźnie jak bardzo ważne jest studium etyki w przygotowaniu do zawodu nauczycielskiego. Wydaje się, że ten element w studiach nauczycielskich jest nieco zaniedbany. Chodzi tu nie tylko o wiedzę, o znajomość doktryn i historii myśli etycznej jako elementu kultury, ale o coś więcej, co nawet trudno jest nazwać. Chodzi mianowicie o wyrobienie w sobie przez nauczyciela wrażliwości na człowieka i wartości, empatii, altruizmu, po prostu o etos, o wysoki poziom moralny, co jest konieczne w pracy nauczyciela, a zarazem o wywoływanie podobnych postaw u uczniów.
Jest to sprawa trudna i wywołująca wiele kontrowersji. Postawy moralne są niewątpliwie powiązane ze światopoglądem. Powstaje więc pytanie, czy i na ile szkoła może ingerować w tę strukturę, która przecież chroniona jest suwerennością ucznia/rodziców. Po drugie, także i nauczyciel nie może być zmuszany do działania niezgodnego z jego przekonaniami. Rozwiązanie tych trudności domaga się wielkiej wrażliwości i delikatności. Winna ona doprowadzić do wzajemnego zrozumienia przez wyjaśnienie sobie przez uczniów/rodziców i nauczyciela swoich poglądów, zasad moralnych i kryteriów wartości. Takie działania prowadzą, a przynajmniej mogą prowadzić do rezultatów, czyli postaw świadczących o osiąganiu dojrzałości. Przecież przez całość swojego dorosłego życia człowiek współistnieje i współdziała z innymi, o różnym doświadczeniu, kolejach życia i mających różne systemy wartości, a szkoła ma do tego przygotować i w tym pomagać.
Biorąc pod uwagę to ostatnie, dochodzi jeszcze jeden element wychowania. Przygotowanie do dojrzałości jest zarazem przygotowaniem do życia we wspólnocie, w społeczeństwie. Zgodnie z zasadami arystotelesowskimi cnota dobrego życia społecznego, a więc dobrego współistnienia i współdziałania zagrożona jest dwoma wadami, dwoma skrajnościami jej przeciwnymi, a mianowicie konformizmem, z jednej strony, a egoistycznym indywidualizmem i doktrynerstwem, z drugiej. Nie można więc dopuścić do całkowitego podporządkowania jednostki społeczeństwu, do jej "zatopienia" się w nim, ale także do postawienia się jej poza i ponad społeczeństwem. Wyrobieniu poczucia ważności i wartości wspólnoty powinno towarzyszyć wyrobienie sobie poczucia własnej niezależności i własnej hierarchii wartości. Takie postawy mają nie tylko i nie tyle charakter pragmatyczny, socjo i psychotechniczny, co przede wszystkim moralny.
Technologiczne i społeczne zmiany w świecie, postęp nauki i techniki, zmiany obyczajów niosą ze sobą nowe możliwości, które mają oblicze Janusowe - mogą być wykorzystane dla pożytku człowieka, ale mogą być stosowane także w sposób dla niego szkodliwy. Nie zawsze rodzina może pomagać w opanowaniu tych nowości. Szkoła więc powinna pomóc w dobrym moralnie korzystaniu z nich. Istnieje wiele dziedzin życia, na które trzeba zwrócić uwagę. Do nich należy ochrona środowiska przyrodniczego, ale także ochrona środowiska humanistycznego, ludzkiego, osobowego i społecznego, o czym nie zawsze się pamięta. Przykładem negatywnym, o którym się ostatnio mówi coraz częściej, jest brutalizacja życia, do rozpowszechniania czego mogą przyczyniać się nowe techniki, stosowane przez środki kultury. Pod przykrywką troski o wolność człowieka i zaspokajania zapotrzebowań społecznych dopuszcza się do rozpowszechniania informacji oraz wytworów kulturowych stanowiących zagrożenie dla prawidłowego rozwoju dzieci. Zapomina się przy tym, że tego rodzaju oddziaływanie jest nie tylko informowaniem o wydarzeniach, ale także formowaniem postaw ludzkich. Działalność informacyjna oraz twory kultury, w których dominują bulwersujące swoim złem wydarzenia, powodują zacieranie się w świadomości człowieka, szczególnie mniej dojrzałego, granicy między dobrem a złem, powoduje to odwrażliwianie moralne. Bardzo często dochodzi tutaj do bardzo spłaszczonej wizji życia i jego wartości. Rozmaite postawy życiowe i sposoby działania pokazywane są jako równorzędne, jakby równowartościowe. Owszem istnieją takie wartości, ale wówczas gdy chodzi o ten sam typ wartości. Nie można na przykład wskazać w działaniu artystycznym wyższości jednego typu sztuki nad innym, czy życiowej postawy refleksyjnej nad aktywną itp. Jednakże typy wartości układają się hierarchicznie. Trudno byłoby zasadnie utrzymywać, że wartości utylitarne, pragmatyczne i tym podobne są takiej samej wysokości co moralne. Tutaj nie ma równości. Szkoła/nauczyciel ma więc nie tylko duże pole działania, ale i obowiązek uczenia właściwej hierarchii wartości, właściwego korzystania ze środków technicznych i kulturowych, wskazywania i wdrażania właściwych moralnie form życia.

Dygresja o roli przedmiotu etyka

Etyka (pisząc "etyka" chodzić nam będzie o przedmiot szkolny o tej nazwie, nie zaś o dyscyplinę filozoficzną) nie może być formowaniem jakichś wyznaczonych programem postaw światopoglądowo-moralnych. Wprawdzie w programach szkolnych umieszczana jest zamiast religii, to jednak pomysł by z robić z niej "świecką katechezę" jest chybiony.
Po pierwsze dlatego, że etyka (jako dyscyplina filozoficzna) z definicji nie jest konkurencją dla religii (chyba, że po przyjęciu jakiś skrajnych rozstrzygnięć ideologicznych). Po drugie, byłby to pomysł niemalże niewykonalny - a już na pewno niewykonalny na skalę masową - mała skuteczność katechezy pojętej jako formowanie moralne, prowadzonej na terenie szkoły jest na to wystarczającym dowodem, nie mówiąc już o tym, że tak, jak nie ma po prostu katechezy, a jest katecheza poszczególnych wyznań prowadzona zgodnie z wolą rodziców, tak też należałoby prowadzić lekcje etyki dla odrębnych systemów etycznych (a rodzicie mieliby wybierać czy wola by ich dzieci formowana według np. etyki utylitarnej czy personalistycznej). Absurdalności takiego rozwiązania nie trzeba chyba wykazywać.
Etyka w szkole nie może też być traktowana jako środek zapobiegawczy bolączkom społecznym. Myślenie typu - jest kryzys ekologiczny, to uczmy etyki środowiskowej; mamy do czynienia z powszechną korupcją, więc uczmy etyki biznesu i filozofii prawa - do niczego nie prowadzi. Często popadamy w rodzaj sokratejskiego złudzenia - przekonania, iż etyka, wiedza teoretyczna, przekształca się automatycznie w moralność. Chciałoby się wierzyć, że etyka w ostatecznym rezultacie ma wpływ na zmianę postaw jednostek oraz na praktyki społeczne, jednakże nie ma to bezpośredniego powiązania. Taki związek jest niewątpliwie bardzo zapośredniczony i długofalowy. Patrząc od strony pragmatycznej etyka w szkole ma raczej charakter zapobiegawczy, ale istotną jej rolą jest pomoc w tworzeniu człowieka prawego, spełnionego.
Ma ona sens jedynie jak dostarczanie narzędzi teoretycznej konceptualizacji dla już dziejących się procesów rozwojowych młodego człowieka. W wieku szkolnym młody człowiek musi odpowiedzieć sobie na szereg pytań egzystencjalnych, a zadaniem szkoły jest dostarczenie narzędzi, za pomocą których może się z tym uporać. W tym jednym wypadku z neutralnością (na poziomie teoretycznym) nie można przesadzić.

PRZYPISY: