Etyka dla nauczycieli etyki
Barbara Chyrowicz
Sposób nauczania jakiejkolwiek profesji wyznaczony jest jej specyfiką. Inaczej przebiega zatem proces kształcenia lekarza niż architekta, inne są sposoby kształcenia informatyków, a inne prawników, na co innego kładziemy nacisk ucząc przyszłych aktorów, a jeszcze na coś innego zajmując się edukacją przyszłych nauczycieli. Pisząc o specyfice kształcenia nie mam na uwadze jedynie fachowej wiedzy z zakresu medycyny lub informatyki, którą muszą przyswoić sobie kandydaci do wykonywania wymienionych zawodów - to aż nadto oczywiste, by się nad tym rozwodzić, chociaż w przypadku etyki można wskazać pewną trudność (o czym dalej). Chodzi mi o charakterystyczne dla niektórych zawodów umiejętności wykraczające poza wiedzę, której znajomość potwierdzają zdobyte dyplomy i których braku nie można posiadaną wiedzą zrekompensować. I tak, znajomość nowych metod terapii nie zastąpi w przypadku lekarza zdolności empatii, świetne przygotowanie techniczne nie zastąpi architektowi wyobraźni przestrzennej, a sama znajomość przepisów prawnych to za mało, by móc skutecznie bronić klienta - niezmiernie przydatna będzie jeszcze umiejętność argumentowania i kojarzenia faktów. Posiadanie tego rodzaju umiejętności mamy z reguły na uwadze wówczas, gdy mówimy o "właściwych ludziach na właściwych stanowiskach". W praktyce okazuje się bowiem, że istnieją zawody, których nie będzie można z powodzeniem wykonywać, jeśli ich adepci poprzestaną tylko na zdobyciu fachowej wiedzy. Czy tego rodzaju umiejętności można się nauczyć? Zapewne można je rozwijać zakładając, że posiada się jakiś ich potencjał. Inaczej będziemy mieli do czynienia z kazusem ludzi, którzy "nie mają słuchu, ale śpiewają z zamiłowaniem". A "słuch" tego rodzaju potrzebny jest szczególnie w przypadku zawodów, które wiążą się z tworzeniem więzi pomiędzy "pracownikiem a pracobiorcą". Takimi zawodami są, między innymi, zawód nauczyciela, lekarza czy prawnika. Tutaj interesuje nas głównie zawód nauczyciela. Nie twierdzę wcale, że nie można drugich niczego nauczyć będąc pozbawionym owego "słuchu", pytanie jednak, czy można dobrze uczyć nie posiadając predyspozycji do uczenia i czy mając świadomość braku owych predyspozycji powinno się ten zawód podejmować? Co prawda ani zdolności, ani też ich brak nie mają wymiaru moralnego, moralny wymiar ma jednak decyzja podjęcia się wykonywania jakiegokolwiek zawodu, w tym też zawodu nauczyciela. Można zatem stawiać pytanie o to, czy świadomość totalnego braku predyspozycji do uprawiania zawodu nauczyciela nie powinna być - zważywszy na związaną z tym zawodem odpowiedzialność - powodem do wycofania się z dydaktyki. Tytuł niniejszego artykułu jest w stosunku do powyższego pytania znacznie zawężony: nie chodzi w nim o nauczanie jako takie, ale o nauczanie etyki, a nadto o etykę tego nauczania, czyli o normy i wartości, które należałoby uwzględniać ucząc etyki drugich, czyli będąc nauczycielem etyki.
Pytanie o konieczność posiadania określonych predyspozycji do wykonywania zawodu nauczyciela odnosi się do wszelkiej działalności dydaktycznej, w niniejszym artykule będziemy się chcieli zastanowić najpierw nad tym, czy istnieje jakaś specyfika nauczania etyki, a następnie odpowiedzieć na pytanie, czy z tej specyfiki nie wynikają szczególne postulaty moralne dla nauczania etyki - pozostanie to zgodne z pierwszym zdaniem niniejszego artykułu: sposób nauczania jakiejkolwiek profesji wyznaczony jest jej specyfiką.
Specyfika nauczania etyki
Moralność a etyka
Etykę rozumiem jako filozoficzną i normatywną teorię moralności. Fenomen moralności jest przedmiotem badań wielu nauk: socjologii, psychologii, filozofii, także teologii. Każda z nich podchodzi do problemu moralności w specyficzny dla siebie sposób, tj. posługując się właściwymi sobie metodami, istnieje zatem wiele propozycji definiowania moralności. Maria Ossowska, teoretyk i socjolog moralności, zauważyła, że to, co potocznie nazywamy moralnością, stanowi całość wieloaspektową i niespójną1. Wszystkie nauki badające fenomen moralności pozostają jednak zgodne co do tego, że moralność jest istotnie związana z rozumnym i wolnym działaniem człowieka, nie każde zatem, właściwe człowiekowi, zachowanie będzie przedmiotem namysłu zainteresowanych badaniem moralności naukowców. Nie będzie nim specyficzne dla człowieka funkcjonowanie organizmu związane z jego fizjologią, odruchy warunkowe lub działanie, nad którym człowiek nie ma kontroli np. na skutek pozostawania pod silnym wpływem środków psychotropowych - takie działania nie będą uznawane za działania moralne.
Zazwyczaj, kiedy nazywamy działanie "moralnym", mamy na uwadze jego pozytywną ocenę, moraliści zwykli jednak posługiwać się terminem "moralny" nie wiążąc go wprost z moralnym wartościowaniem, termin "moralny" znaczy wówczas tyle, co "rozumny i wolny" i jest terminem aksjologicznie neutralnym, co pozwala nam mówić nie tylko o moralności chrześcijańskiej, lecz również o moralności faszystowskiej, liberalnej, czy burżuazyjnej, mimo iż przyjmowane w niektórych z wymienionych rodzajów moralności normy postępowania są dla nas - jako "amoralne" - nie do zaakceptowania. Aby uniknąć nieporozumień związanych z traktowaniem moralności raz jako aksjologicznie neutralnej, innym razem zaś odnoszonej jedynie do moralnie aprobowanych zachowań człowieka, Czesław Znamierowski nieżyjący już polski filozof i prawnik, zaproponował, by słowo "moralność" zarezerwować jedynie dla tych postaw, które darzymy moralnym uznaniem, ogół zachowań moralnych człowieka nazwać natomiast "etosem"2. Moralnością nazywalibyśmy zatem uznane reguły zachowania człowieka.
Terminem "moralność" na ogół nie posługujemy się w sposób aksjologicznie neutralny, mówimy o moralności starożytnych Greków, moralności chrześcijańskiej, moralności określonych subkultur, zawsze o "czyjejś moralności". Mogłoby się stąd wydawać, że nie istnieje uniwersalna moralność, a jedynie moralność określonych historycznie i kulturowo społeczności. Gdyby tak rzeczywiście było, "moralność bez przymiotnika" byłaby czystą abstrakcją a powoływanie się na uniwersalne normy moralne - iluzją. Moralna intuicja podpowiada nam jednak, że moralność może mieć uniwersalny charakter. Próbując wyjaśnić sposób, w jaki funkcjonuje taka uniwersalna moralność amerykański etyk, Bernard Gert, powołuje się na analogię, jaka miałaby zachodzić pomiędzy wiedzą o moralności, a wiedzą jaką posiadamy o regułach gramatycznych rodzimego języka. Kiedy wypowiadamy się w nim w poprawny sposób, stosujemy się do obowiązujących w nim gramatycznych reguł mimo, iż nie zawsze potrafimy dokładnie te reguły nazwać i wyjaśnić. Podobnie miałoby być z moralnością: posługujemy się na co dzień normami, które wydają się nam oczywiste, mimo iż niekoniecznie potrafimy je uzasadnić. Analogia to nie tylko podobieństwa, ale i różnice. Może się zdarzyć - chociaż to mało prawdopodobne - że wszyscy ludzie pomylą się co do uznania jakiejś zasady moralnej. W przypadku języka jest natomiast czymś niemożliwym, by wszyscy jego użytkownicy pomylili się co do stosowania właściwych mu gramatycznych reguł3. Jakby nie było, to ludzie tworzą język, niekoniecznie natomiast tworzą moralność. Może się zatem zdarzyć, że budując system etyczny, czyli racjonalizując moralność, odkryjemy, że nasze dotychczasowe, zdroworozsądkowe przekonania pozostają z nim w konflikcie - odkryjemy nasze błędy. Zdarza się bowiem i tak, że niektóre zachowania zwyczajowo przyjęte w danej społeczności, bądź akceptowane przez nas samych nie znajdą racjonalnego uzasadnienia. Stwierdzając, że moralność to uznane reguły postępowania nie wyjaśniamy jeszcze dogłębnie fenomenu moralności. Skoro bowiem mają to być reguły uznane, czyli - posługując się etyczną terminologią - moralnie słuszne, to niezbędne wydaje się najpierw wyjaśnienie, dlaczego te właśnie, a nie inne reguły zostały uznane za słuszne, a następnie uzasadnienie ich słuszności. To ostatnie stwierdzenie jest szczególnie ważne dla zrozumienia, czego właściwie uczymy, kiedy uczymy etyki. Jeśli bowiem - jak proponuje to Gert - moralność można porównać do gramatycznych reguł rodzimego języka, to nie może być ona wprost przedmiotem akademickiego wykładu. Może nią być dopiero próba uzasadnienia przyjmowanej moralności.
Czego uczymy uczÄ…c etyki?
Etyka - jak to już wyżej zauważyliśmy - jest filozoficzną teorią moralnego działania człowieka. Nauczając etyki "teoretyzujemy" mając równocześnie świadomość, że przekazywana wiedza ma wymiar praktyczny - nie bez powodu etyka bywa nazywana filozofią praktyczną, taki też charakter mają formułowane na jej gruncie sądy. Wiedza z zakresu etyki jest "wiedzą dla życia", niezależnie od tego, czy słuchacz wykładów etyki zechce, czy też nie zechce wykorzystać jej w praktyce. Niezależnie od tego, jaką teorię etyczną będziemy przekazywać studentom, wskazywać będziemy równocześnie na słuszne i niesłuszne sposoby postępowania. Czy tak rozumianej etyki, tj. słusznego postępowania można się nauczyć? Teoretycznie tak, podobnie jak wszelkich innych teorii, praktycznie niekoniecznie, ponieważ praktyka nie wynika tutaj wprost ze znajomości teorii. Jeśli intelektualizm etyczny Sokratesa jest błędny, to dlatego właśnie, że genialny filozof, zapewne z uwagi na prawość charakteru, nie dopuszczał, by ktoś wiedząc o tym, jakie działanie jest słuszne, decydował się działać inaczej. Znacznie większym realistą wydaje się Owidiusz z jego słynnym video meliora proboque deteriora sequor. Zarówno ucząc innych jak i uczestnicząc w zajęciach z etyki mamy poczucie, że to szczególna dyscyplina, nauczanie etyki różni się stąd od nauczania nauk formalnych lub szczegółowych, i to z kilku powodów:
1. Kiedy poznajemy np. historię angielskiej literatury, prawa statystyki lub teorie osobowości zdobywamy wiedzę, której wcześniej nie mieliśmy, a wykładowcy tychże przedmiotów stają się dla nas uznanymi autorytetami epistemicznymi (opartymi na wiedzy) we właściwych im dyscyplinach naukowych. Józef M. Bocheński pisze, że taki autorytet winien być przede wszystkim kompetentny w danej dziedzinie, czyli musi w tej dziedzinie wiedzieć znacznie więcej niż człowiek, który go za autorytet uznaje. Po wtóre, uznając kogoś za autorytet przyjmujemy, że nas nie okłamuje, mówi nam to, co rzeczywiście wie4. W przypadku nauczania etyki problem stanowić może pierwszy z wymienionych przez Bocheńskiego warunków, który w naszym wypadku oznaczać będzie uznanie nauczyciela etyki za autorytet epistemiczny w dziedzinie etyki. Otóż - słuchając wykładu z etyki nie mamy poczucia odkrywania zupełnie nowych, nieznanych nam dotąd moralnych praw, wręcz przeciwnie: zauważamy, że przekazywane nam treści nie są dla nas zupełnie nowe. Wydaje się nam, że przynajmniej część tej wiedzy mieliśmy już od dawna, chociaż niekoniecznie potrafiliśmy ją w miarę precyzyjnie wyrazić. W dziedzinie moralności wszyscy jesteśmy po trosze specjalistami, przecież praktykujemy ją od lat! Mamy często zdecydowane przekonania moralne, przyjmujemy określony system wartości. O ile zatem nie będziemy podważać autorytetu nauczyciela statystyki (zakładając, że rzetelnie przekazuje wiedzę), to pozwolimy sobie na krytykę wykładu z etyki w momencie, gdy będziemy mieli odmienne niż wykładowca zdanie co do słuszności określonego postępowania. Z chwilą bowiem, kiedy potrafimy nasze moralne przekonania uzasadnić, odwołujemy się nie tylko do moralności, ale do jakiejś teorii moralności, czyli do etyki. A teorii etycznych jest wiele ...
Student niekoniecznie będzie się w trakcie egzaminu z etyki przyznawał do tego, że nie podziela poglądów wykładowcy. Zapewne nauczy się i przekaże wyuczone problemy tak, jak zostały w trakcie wykładu zaprezentowane, ale to wcale nie znaczy, że nie będzie ich kontestować. Wykładowca etyki byłby bardzo naiwny, gdyby sądził, że student uznaje wszystkie wyłożone przezeń kwestie za słuszne. Student się ich wyuczy - czemu nie, w końcu jest egzamin, są stopnie - co myśli, to już jednak zupełnie inna sprawa. Z tego rodzaju kontestacją treści wykładów nie będziemy mieli natomiast do czynienia w przypadku innych przedmiotów. Gdyby np. po przeprowadzeniu dowodu w matematyce czy logice formalnej student wstał i powiedział, że wykładowca nie ma racji, bo w opinii studenta rzecz ma się inaczej, to zakładając poprawność rozumowania i nieuchronność praw dedukcji, wykładowca może się uśmiechnąć, spróbować wytłumaczyć studentowi raz jeszcze prawa logicznego wynikania i na tym zapewne poprzestanie. Nie sądzę zresztą żeby wykładowcy nauk formalnych i szczegółowych zastanawiali się nad prywatnymi poglądami studentów na temat wykładanych przez nich kwestii. W przypadku nauczania etyki wykładowca zwraca się do studentów, którzy mają już określoną wiedzę moralną i określone poglądy. W dziedzinie moralności każdy bowiem, kto rozumnie rozsądza, spotyka się z określonymi problemami moralnymi i dysponuje moralną intuicją, jest po trosze specjalistą, student też. Wykładowca etyki winien to mieć na uwadze. Na przeszkodzie uznania go za niepodważalny autorytet epistemiczny stoi i to, że student doskonale wie, że reprezentowane przezeń poglądy nie są jedyne;
2. Z powyższego wynika, że wykładowca etyki musi uwzględniać fakt, że nie ma do czynienia z "moralnymi niemowlętami". Doskonale zdawał sobie z tego sprawę Sokrates, kiedy dyskutował w Atenach z młodymi ludźmi nie tyle beznamiętnie wykładając im etyczne dyrektywy, co zmuszając ich niejako - poprzez umiejętne zadawanie pytań - by sami doszli do istotnych prawd natury moralnej. Metoda etycznego dyskursu prowadzonego przez Sokratesa przeszła do historii jako tzw. "metoda akuszera", Sokrates pomagał bowiem "rodzić się" prawdzie, którą uczniowie - nie bez pomocy mistrza - odkrywali w trakcie dyskusji. Sokrates pewnie trochę swoimi uczniami manipulował - w pozytywnym tego słowa znaczeniu. Podobna była ewangeliczna taktyka Chrystusa, który na pytanie "a kto jest moim bliźnim?" zamiast wykładać zasady międzyludzkiej solidarności opowiada historię o Miłosiernym Samarytaninie. Rozmówca - faryzeusz ostatecznie sam sobie na pytanie o to, kto jest jego bliźnim odpowiedział i - rzecz znamienna - zdecydowanie prawidłowo! Z wyłożonych wyżej powodów wykładowca etyki winien się zatem zastanawiać nad tym, jak trafić do studentów - zakładam, że wykładowcy na tym zależy, podobnie jak zależało Sokratesowi. Jak wykorzystać ich intuicje? W jaki sposób pobudzić ich do myślenia pamiętając o tym, że ma to być "ich myślenie", a nie narzucanie im własnego zdania? Wykłady np. z biologii molekularnej lub chemii organicznej nie będą wymagały od wykładowcy tego typu zaangażowania;
3. Do skutecznego przekazywania wiedzy moralnej niezbędna jest zatem narracja - pomocne dlań okazują się przykłady z życia i literatura piękna. Idea wprowadzania narracji do przekazu moralnych prawd jest stosunkowo prosta: egzemplifikacja problemu ma ułatwić adresatowi wykładu z etyki odpowiedź na postawiony problem poprzez odwołanie do jego własnych, moralnych intuicji. Odpowiedź, jaka zostaje wówczas udzielona, jest odpowiedzią, która nie ma czysto spekulatywnego charakteru - wypływa z moralnego doświadczenia. Nie jest to już tylko odpowiedź na problem, ale "moja" odpowiedź na problem. "Moja" nie znaczy z kolei czysto subiektywna, lecz przeze mnie przyjęta za odpowiedź słuszną. Nie tylko zatem twierdzę, że nie należy oszukiwać, jestem wewnętrznie przekonany, że nie należy oszukiwać. Jestem uczciwy nie dlatego, że powiedziano mi, iż uczciwość jest czymś dobrym, czy też zważywszy na to, że "uczciwość się opłaca", ale dlatego, że sam uważam, iż należy być uczciwym. Wskazany wyżej sposób przekazu - dotyczy to zarówno poprzedniego jak i niniejszego punktu - nie będzie miał znaczenia bądź wtedy, gdy przedmiotem wykładu będą treści natury metaetycznej, a więc nie bezpośrednio normatywne, bądź przy założeniu, że etykę można przekazywać jak wiedzę czysto teoretyczną. Pytanie tylko, czy w tym ostatnim przypadku będzie to nauczanie specyficzne dla etyki?;
4. Ponieważ przekazywana wiedza odnosi się do życia, będzie przez słuchacza wykładów z etyki niemal automatycznie z życiem konfrontowana. To egzystencjalnie ważna wiedza - inaczej niż ma to miejsce w przypadku wiedzy z zakresu nauk szczegółowych. Może być mi wszystko jedno jak działa czterosuwowy silnik, jak produkuje się płyty wiórowe i na czym polega proces fotosyntezy, ale kiedy mi ktoś mówi, że kłamstwo jest zawsze złem, albo że mam jakiekolwiek obowiązki wobec ludzi, którzy umierają z głodu, to wcale nie jest mi wszystko jedno! Etyka jest wprawdzie teorią moralności, ale - jak to już zauważyliśmy - to wiedza odnosząca się do ludzkiego działania, dotycząca zatem w jakiejś mierze studenta jako studenta, a nie tylko studenta jako matematyka czy biologa. To zmusza wykładowcę do nieustannego odnoszenia przekazywanej wiedzy do kontekstów działania. Etyka jest dla ludzi! Wykładowca etyki nie może zatem poprzestać na abstrakcyjnym przedstawianiu dyskusyjnych kwestii - winien je odnosić do życia;
5. Wykładowca etyki - chcąc nie chcąc - będzie konfrontowany przez studentów z własnym przekazem. Jakkolwiek zarówno dla studenta jak i dla wykładowcy jest oczywiste, że pierwszorzędnym zadaniem wykładowcy jest przekazanie wiedzy, a nie pełnienie wobec studentów roli "moralnego przewodnika", to wspomniana konfrontacja jest nieuchronna. Wykładowca nie musi mieć wiele kontaktów ze studentami - wystarczą konsultacje i egzamin, by został jej poddany. Tymczasem z faktu, że jesteśmy przekonani o słuszności określonych norm, wcale nie wynika, że są przez nas idealnie respektowane. Etyki można się nauczyć podobnie jak historii średniowiecznej Europy, ale z posiadanej wiedzy wcale jeszcze nie wynika, że będziemy zgodnie z nią żyć. Wiedza etyczna odnosi się jednak do życia: verba docent, exempla trahunt ... Dowód w naukach formalnych tłumaczy się sam przez się, w naukach przyrodniczych można się posłużyć eksperymentem, można pokazać preparat, przeprowadzić doświadczenie ... W przypadku etyki swoistego rodzaju "dowodem"słuszności przekazywanych na wykładzie treści będzie życie wykładowcy. Ateńskiej młodzieży Sokrates mógł służyć za wzór. Opisywana przez Platona w dialogach Obrona Sokratesa i Krition5 historia pokazuje Sokratesa wiernego do końca głoszonym przezeń poglądom. To, co dla Sokratesa było wyrazem prostej, życiowej konsekwencji, nie zawsze będzie proste dla nauczyciela etyki... Człowiek nie działa jak zaprogramowana maszyna, która po wprowadzeniu do niej danych, automatycznie wybiera określony tryb pracy. Jesteśmy wolni - słabość naszej woli wespół z poruszającymi nas uczuciami niejednokrotnie sprawia, że wcale nie czynimy tego, o czym wiemy, że jest moralnie słuszne, i o słuszności czego usiłujemy przekonać studentów. Problem ten nie dotyczy wszystkich treści przekazywanych na zajęciach z etyki, części z nich jednak zapewne tak ...;
6. Z powyższym wiąże się kolejna, ważna i specyficzna dla nauczania etyki kwestia - wiedza moralna nie cieszy się taką oczywistością, z jaką mamy do czynienia w naukach formalnych i przyrodniczych. Dostrzegam tu dwa problemy:
a) Etyka opiera się na rozumie i doświadczeniu, odwołuje się do zdrowego rozsądku, intuicji i tradycji. Etyk nie ma żadnej możliwości "udowodnienia" swoim słuchaczom, że jest dokładnie tak, jak twierdzi. Może się stąd spotkać ze strony słuchaczy z odpowiedzią: może i tak, ale ja sądzę dokładnie inaczej. Istnieją wprawdzie w etyce normy cieszące się powszechną oczywistością, jak np. zakaz krzywdzenia drugiego człowieka. Gdyby ktoś zaczął nagle tę prawdę podważać, zapewne uznalibyśmy to za rodzaj "moralnej ślepoty". Istnieją jednak również dość subtelne kwestie moralne, związane często z wykładem z bioetyki, które nie są wcale takie oczywiste. Brak tej oczywistości podkreślam nie dlatego, żeby relatywizować normy, ale dlatego, że sądzę iż moralista - obojętnie jakiej proweniencji - który z góry zakłada, że wie jak rozstrzygnąć wszelkie złożone kwestie moralne, niebezpiecznie skłania się ku ideologii. Wiedza ludzka jest zawodna. Odpowiadamy za taki jej stan, jakim dysponujemy "tu i teraz". Stosownie do niego poddajemy ocenie określone działania wykazując maksimum dobrej woli, nie możemy jednak wykluczać wszelkich błędów. Kiedy mamy to na uwadze, nie podchodzimy w dyskusji do naszych oponentów jak do potencjalnych wrogów. I jeszcze jedno: trudne i delikatne kwestie moralne wymagają dużej kultury dyskusji. Jeśli naprawdę nam zależy na uczeniu etyki, a nie tylko na udowodnieniu wszystkim innym, że się mylą, a jedynie my mamy rację, nie będziemy zaczynać dyskusji od oskarżeń. Etyk - zgodnie z całą tradycją filozoficzną - winien szukać prawdy, a nie osądzać szukających prawdy. Kolejna tura dyskusji prowadzona w naszym kraju w mijającym roku w związku z propozycją zmiany ustawodawstwa dotyczącego życia poczętego pokazała (niestety!) wyraźnie, że nie potrafimy dyskutować, ani ci "z prawa", ani ci "z lewa" ...;
b) W sytuacjach określanych mianem moralnych dylematów trudno odnaleźć nam rozwiązanie, które by nas w pełni zadowalało. Przykładem może być dyskusja nad tym, co począć z poddanymi kriokonserwacji ludzkimi zarodkami. Dla zwolenników tezy, zgodnie z którą od momentu powstania pierwszej komórki nowego organizmu mamy już do czynienia z ludzkimi istotami, żadne z proponowanych rozwiązań nie będzie do przyjęcia.
Charakterystyczną cechą moralnych dylematów jest niepewność - nie sądzę żeby etykowi przyznanie się w tak trudnych sytuacjach do tego, że nie wie jak rozsądzić daną sprawę przynosiło ujmę. Paradoksalnie - są to często sytuacje znacznie łatwiejsze do rozwiązania dla osób zaangażowanych "tu i teraz" w rozstrzyganie danego problemu, niż dla próbującego ocenić je "zza biurka" etyka;
7. I jeszcze jedno: nie istnieją tak szczegółowe normy moralne, by można je było wprost odnieść do naszego życia. W odniesieniu do konkretnych sytuacji, w których zmagamy się z wydaniem słusznej oceny, nawet najbardziej szczegółowa norma sformułowana przez etykę będzie zawsze ogólna. Żadna etyka i żaden etyk nie zwolni nas z trudu moralnych wyborów. Najbardziej szczegółowymi sądami moralnymi są bowiem sądy sumienia, a te zawsze wydajemy sami...
I co stÄ…d wynika dla "etyki nauczania etyki"?
Szereg wyrażonych wyżej uwag nawiązało już wyraźnie do odpowiedzi na powyższe pytanie. Podobnie jak w poprzednim fragmencie tekstu, odpowiedź tę ujmę w kilku punktach:
1. Ponieważ przekazywana na wykładzie z etyki wiedza nie jest wiedzą "życiowo obojętną", prezentowanie uznanych przez wykładowcę za słuszne ocen i norm nie może być połączone z dyskredytowaniem innych stanowisk. Rzeczą jasną jest, że broniąc własnego stanowiska nauczyciel będzie się starał wykazać błędy innych, ale to nie oznacza, że zostaną one "wykpione", uznane za nie do przyjęcia, wyśmiane, etc. Kpina z poglądów, z którymi wykładowca wyraźnie nie sympatyzuje, byłaby pośrednio kpiną z podzielających je studentów, a o tym, czy tacy są w gronie uczniów, wykładowca przecież nie wie. Wykazywanie jakichkolwiek błędów w poglądach obcych wykładowcy etyki winno się stąd opierać jednie na rzetelnej argumentacji;
2. Student nie ma obowiązku podzielać poglądów wykładowcy. Kierowanie się w ocenianiu studentów ujawnionymi przez nich, własnymi opiniami, będzie stąd karygodne zarówno wtedy, kiedy wpłynie na podwyższenie oceny, jak i na jej zaniżenie. Oceny z etyki są ocenami za wiedzę, a nie za poglądy;
3. Nie sądzę przy tym, żeby wykładowca miał zawsze obowiązek wyraźnego ujawniania swoich własnych poglądów. Jeśli jednak to czyni, winien to czynić szczerze. Oszustwo w tym miejscu uznaję za naganne;
4. Nieuczciwe byłoby przedstawianie przez wykładowcę jedynie jednego (najczęściej byłoby ono własne) z obecnych w dyskusjach etycznych stanowisk, podczas gdy doskonale wie, że jest ich wiele. Takie wybiórcze prezentowanie stanowisk, podobnie jak nieuzasadnianie własnego punktu widzenia i przedstawianie własnych poglądów jako jedynie słusznych, mogłoby mieć więcej wspólnego z indoktrynacją i ideologią niż nauczaniem etyki;
5. Uczenie jakiegokolwiek przedmiotu połączone jest z odpowiedzialnością wykładowcy za rzetelność przekazywanej wiedzy. Na wykładowcy etyki ciąży jednak szczególna odpowiedzialność. Jest to nie tylko - jak w przypadku innych przedmiotów - odpowiedzialność za to, co student wie, to również odpowiedzialność za to, kim student będzie jako człowiek. Nie każda treść wykładu z etyki ma takie "przesłanie", niektóre jednak mają;
6. Autorytet epistemiczny, jakim powinien się cieszyć każdy wykładowca, w tym również wykładowca etyki, będzie w przypadku tego ostatniego - chcąc nie chcąc - dość płynnie przechodzić w autorytet moralny. Od autorytetu moralnego zwykle bardzo wiele się wymaga - nauczyciel etyki winien zdawać sobie z tego sprawę.
Nauczanie etyki jest trudne! Za rodzaj "złorzeczenia" uznajemy życzenia. "Obyś żył w ciekawych czasach!", "Obyś cudze dzieci uczył!" A jak się to skupi "tu i teraz" na wykładowcy etyki w "ciekawych" pod względem moralnych zawirowań czasach? To wcale jednak nie znaczy, że chciałabym się zamienić ...
Przypisy:
1. M. Ossowska, Socjologia moralności, Warszawa: PWN 1963, s. 178. Powrót do tekstu.
2. Cz. Znamierowski, Rozważania wstępne do nauki o moralności i o prawie, Warszawa: PWN 1964, s. 86. Powrót do tekstu.
3. B. Gert, Morality. Its Nature and Justification, New York: Oxford University Press 2005, s. 4-5. Powrót do tekstu.
4. J.M. Bocheński, Co to jest autorytet?, tłum. J. Parys, w: Tenże, Logika i filozofia. Wybór pism, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 1993, s. 240-243. Powrót do tekstu.
5. Platon, Dialogi, tłum. W. Witwicki, Kęty: Antyk 1999. Powrót do tekstu.
|
